|
I know this is a highly unusual way of presenting one's work. But the usual forms of doing anything are being far from satisfactory in face of the world's questions - don't you agree? So... don't you think it is far more probable to find relevant contributions among what is not usual than among the standard stuff? |
Sei que este não é um modo usual de alguém apresentar seu trabalho. Mas as formas usuais de fazer seja o que for andam deixando totalmente a desejar frente às questões do mundo - você não concorda? Não lhe parece, então, que é bem mais provável encontrar contribuições relevantes em meio ao incomum que em meio ao que segue padrões? |
|
|
|
|
RALF RICKLI • serviços oferecidos - área I Palestras, Cursos, na perspectiva da Educação e Filosofia Conviviais focos temáticos 2010-2011 |
RALF RICKLI • offered services - area I Talks, Courses, under the Conviviality Education and Philosophy perspective MAIN subjects 2010-2011 |
|
Todos
os temas são oferecidos em duas formas • palestra ou apresentação única, ou introdutória - tempo mínimo 2 horas, sempre incluindo diálogo •
cursos ou grupos de conversação com
duração e características projetadas para as peculiaridades de cada
caso Destinam-se
a:
educadores
na ativa ou em formação • planejadores, políticos, administradores
• pais
& mães e outras pessoas que convivem com crianças • adolescentes e
jovens • outros interessados Onde?
Por
solicitação de grupos ou instituições que se responsabilizem pelo
espaço e demais aspectos operacionais em
português,
espanhol ou inglês |
All
subjects are offered in two formats •
one single or introductory talk or presentation - minimum time
2 hours (always includig time for dialogue) •
courses or conversation groups with custom projected length
and characteristics TARGET GROUPS: all kinds of educators, both active or in formation • planners, politicians, administrators • parents and other people who live with children in any way • adolescents and youths • anyone interested where? Only invited by groups or institutions which offer the space and all other operational aspects in
portuguese,
spanish or
english |
|
Uma
chave: O BOM, o BELO e o VERDADEIRO como
apontado por uma de nossas fontes de inspiração - a Pedagogia
Waldorf - estes 3 valores fundamentais na existência humana só podem
ser apreendidos e desenvolvidos a partir de amostras
convincentes da sua existência recebidas nas seguintes idades: Zero
a sete anos: o mundo pode ser bom
Sete
anos à puberdade: o mundo pode ser belo
Puberdade
a início da idade adulta: o mundo pode ser verdadeiro |
A key: GOODNESS, BEAUTY and TRUTH one
of our several inspiration sources -
Waldorf education - points out that these 3 values which are
fundamental in human existence can only be aprehended (and then developed)
from convincing
samples of their existence recieved in the following speciphic ages: Zero
seven years old:
the world can be GOoD
Seven
years old to puberty:
the world can be
beautiful
Puberty
to the beggining of adult age:
the world can be TRUE
|
|
Campo
1 - A CHAVE INVISÍVEL: Não
aprendemos a fazer o que nos dizem: aprendemos a fazer o que nos fazem. •
A hora da Bondade em Educação •
A chave invisível dos problemas do mundo: •
Para quem não quer filhos-problema Seja
em psicanalistas como Winnicott e Ferenczi, seja na pedagogia e psicologia
inspiradas por Rudolf Steiner, seja em Vygotsky e Luria ou na
Neurociência recente, está mais que demonstrado que a
qualidade da atuação de um ser humano por toda a sua vida
é
determinada pelos sentimentos e modelos inspirados na primeira infância
pela forma de agir dos pais e outros cuidadores e educadores (ou
seja: não pelo conteúdo de suas palavras). Isso
é especialmente sério no período de formação das estruturas
psíquicas fundamentais: da concepção aos três anos. É aí que, sem
percebê-lo, cada geração tem depositado na seguinte o que pode ser
chamado, sem exagero, de a semente do mal: feridas psíquicas que
dão origem às tendências antissociais presentes em todo
ser humano, inclusive a compulsão de repassar a mesma ferida à próxima
geração – mais uma vez sem percebê-lo. Justiça,
fraternidade e paz jamais serão construídas, portanto, sem enfrentarmos
coletivamente esta que surge como a
questão mais decisiva para a humanidade:
como conscientizar e
mobilizar os pais, educadores e outros ‘mais velhos’ no sentido de
reverem seu modo de lidar com as crianças pequenas.
Mas como começar? Bibliografia
específica: Rickli
2010a |
Field
1 -
THE INVISIBLE KEY: We
do not learn how to do what people say to us; •
The time for Goodness in Education •
The invisible key to the world's problems: •
If you don't want problem children Be it by psychoanalysts as Winnicott and Ferenczi, be it by the educational art and the psychology inspired by Rudolf Steiner, be it by Vygotsky, Luria or by the most recent Neuroscience, it is more than proved that THE qualiTY OF A HUMAN BEING'S ACTIONS ALL ALONG HIS LIFE is determined by the feelings and models inspired in their early childhood by the way their parents and other caretakers act (that is to say: not by their words' contents). This
is especially serious in the period when the fundamental psychic structures
are formed: from conception to the age of 3. It is there that,
without even noticing it, each generation has been lodging in the next one
what can be called, with no exageration, the seed of evil: psychic
wounds which originate the anti-social tendencies present in EVERY
human being, including the compulsion to pass on the same wound to the
next generation – once again, without noticing it. Therefore
justice, fraternity and peace will never be attained unless we face collectively
what we can see now as the
most decisive question for humankind: how
to conscientise (make aware) and mobilise parents, educators and all other
'older ones' to revise their way to deal with the small children.
But... how would we start? specific
sources (in portuguese):
Rickli
2010a |
|
|
|
|
Campo
2 - A HORA DA VERDADE: • Você espera alguma coisa da sua vida? Falando de chaves e de pistas falsas com sinceridade - ATIVIDADES DIRETAS COM JOVENS •
Fundamentos realistas para a comunicação pedagógica com
adolescentes & jovens -
com referências à experiência Trópis em Educação Convivial
-
grupos de conversação com educadores formais e/ou extra-escolares e
outros profissionais correlatos A
juventude está sozinha: não tem ninguém para ajudar Nós
demos a vocês 20 anos
para nos fazerem fortes – fortes no amor, fortes em querer o bem
- mas
vocês nos fizeram fortes no mal. Porque são fracos no bem. Vocês não
nos mostraram
nenhum caminho que tivesse sentido, porque vocês mesmos
não conhecem um tal caminho –
e nem trataram de procurar. Porque são fracos.
De
um jovem sentenciado alemão, 1950-60 A
maior dificuldade atual da educação pós-puberdade (final do Ensino
Fundamental, Ensino Médio, EJA e inclusive a Graduação
superior)
é provavelmente a impressão de falta
de verdade nas palavras e atuação dos professores. Pedimos que se
dediquem a temas aos quais nós mesmos não dedicamos interesse, que usem
linguagens e posturas que nós mesmos não nos usamos na vida
real, que almejem metas nas quais nós mesmos não pomos fé – sem
falar que se espera que ministremos ‘educação sexual’ sem ninguém
ter nos ajudado a resolver nossos próprios desconfortos com o assunto. Não é
à toa que a maior parte do nosso discurso não cola, que os jovens
via de regra não só não reconhecem em nós os modelos de
que ainda precisam (segundo a Neurociência até os 25 anos!)
como falam de nós com franco desprezo quando conversam entre si. E no entanto esse é o nosso ofício... Existe saída desse impasse? E, afinal, sabemos o que é que os jovens realmente precisam receber de nós? – V. Rickli 2006, 1, 3, 4, 8, 11.3-4. _ 2010, 1.6-10; 1.12 |
Field
2
-
THE HOUR OF TRUTH: • Do you expect anything from your life? Speaking about keys and wrong scents with sincerity - activities directly with young people • Realistic foundations for the pedagogical communication with adolescents & young adults - with reference to the Tropis experience in Conviviality Education - conversation groups with formal and/or extra-school educators & other related professionals The
young are alone:
there's no one to help them understand We
have given you 20
years to make us
strong
– strong in loving, strong in willing what is good - but you have made
us strong in the evil. Because you are weak in the good. You did not show
us any a path which
made sense,
because
you yourselves do not know such a path –
nor have cared to look for that. Because you are weak.
from
a young german convict, 1950-60 The
worst present-day problem of post-puberty education (last basic school
years, high school, suplementary youth and adult education and also
the undergraduate university courses) is probably the lack
of truth impression left by our words and acts as teachers. We ask
them to devote to subjects to which we ourselves do not direct any
interest; to employ a language we ourselves do not use in real life; to
yearn for goals in which we ourselves do not put any faith – not to
speak of we having to give 'sexual education' when no one has helped us
overcome our own discomfort with this subject. No
wonder if most of our speech is not convincing, if the youngs mostly do
not recognise in us anything like the models they still need (up to the
age of 25, according to Neuroscience!), if they speak about us in open
disdain when they speak to each other. Yet that is our profession... Is there any a way out of this impasse? And, above all, do we know what the young people really need to receive from us? (See - in Portuguese - Rickli 2006, 1, 3, 4, 8, 11.3-4. _ 2010, 1.6-10; 1.12) |
|
Associação Trópis: encontro de jovens participantes em 1999 (São Paulo) • aula de violão ministrada por aluno mais antigo a mais novos em 2003 (São Vicente SP) |
|
|
Campo
3 - DONA DIDÁTICA EM HORA DE FÊNIX? Dona
Didática já foi rainha e senhora na formação de educadores. Disseram
que tinha ficado chata e mandona, e pior: pré-científica em seu
generalismo. Que tinha mais é que morrer junto com a velha Escola Normal.
Dona Didática deixou uma sósia no lugar que lhe tinham reservado a
contragosto na faculdade... e se suicidou. Mas
agora alguns começam a suspeitar que ninguém sabe fazer certas coisas
que, bem ou mal, era ela quem fazia. Que talvez fosse preciso restaurar o
lugar de uma Didática Geral. Mas... Dona
Didática está morta! Uma Inês de Castro na cátedra só traria mais
problemas, não soluções! Ou seria Dona Didática uma fênix, capaz de surgir vigorosa, flexível, bela e cheia de novos poderes, justamente por ter tido coragem de sacrificar sua velha forma? Mas, se for esse o caso, como saberemos que é ela
mesma, e não outra qualquer de olho no seu lugar? Nossa
aposta: pela definição que ela gostava de usar para si em sua juventude
anterior: Arte de
Ensinar. Este campo reúne questões variadas, porém todas com esse grande tema ao fundo. Alguns aspectos adicionais da perspectiva se encontram na Carta aos colegas educadores (Rickli 2010b, transcrita logo abaixo). Outras referências para este campo: Rickli 2006, 8; 10; 11. _ 2010a. _ 2010c. • Em busca da integridade perdida Por
que sem a integração das vias analítica e estética da cognição não
acontece aprendizado - nem
ética • Professor: uma profissão esgotada? Conversações
sobre a epidemia mundial de burn-out, seu caráter histórico, e
possíveis rumos de superação • Mestres humanos ou crias de Frankenstein? Identificando
as condições indispensáveis para uma formação eficaz de profissionais
de educação •
A Palavra, a Galinha e a Idéia - ou: Por
que saber nomes não é saber
& ensinar nomes não é ensinar - e
outras questões correlatas •
Pedagogia Waldorf, saber acadêmico & Educação Pública: • O caminho único e múltiplo para paz real O
fenômeno do Convívio, das dimensões psicológica e cosmológica
à social e à ecológica - e a Pedagogia que propomos
onde ele é método e
meta |
Field
3 - MRS DIDACTICS IN HER PHOENIX HOUR? Mrs
Didactics was once queen and sovereigness in the teachers' formation.
People started saying she had grown bossy and boring - and worst: pre-scientific
in her generalism! - and that she should better die together with the
old Normal School. Mrs Didactics left a double in the place people had
unwillingly reserved for her in the college faculty, and suicided. But now some start to suspect that no one knows how to do certain things that, well ou not so well, were done by her. That perhaps one should restore the once honourable place of a General Didactics. But Mrs Didactics is dead! An Inês de Castro* on the professor's chair would bring no solutions, just further problems! (* The woman whose corpse would have been placed on Portugal's throne to be honoured as queen, in the 14th Century). Or would Mrs Didactics be rather a phoenix, able to resurge refreshed, flexible, beautiful and full of new powers, precisely by having had the courage to sacrifice her old form? But how could we be sure to be dealing with a new form of Mrs Didactics, and not with someone else who just wants her place? We
bet: by the definition she had chosen for herself in her previous
youth: Art OF
TEACHING. The matters gathered in this field are quite varied, yet they all have this issue as a general background. Some more aspects of this field's background are found in the Letter to the colleagues active in education (Rickli 2010b, transcribed bellow). Other field's references (in Portuguese): Rickli 2006, 8; 10; 11. _ 2010a. _ 2010c. • In search of the lost integrity Why
without the integration of THE analyticaL
AND THE esthetic PATHS OF
COGNITION no leArning
has place, nor any ethics. • Teacher: a burn out profession? Conversations about the world epidemic of teacher burnout, its historical character, and the rhumbs for possible ways out. • Human masters or Frankenstein's offspring? Identifying the central conditions for an efficacious formation of education profissionals •
The Word, the Hen and the Ideia - or: Why KNOWING NAMES IS NOT REALLY KNOWING & TEACHING nAmes IS NOT REALLY TEACHING - and other related issues •
Waldorf Education, academic knowledge, Public Education • The single-multiple path to real peace The deeper sense of CONVIVIUM - living togetherness - as the most decisive axis all across the psychological-individual, social, ecological and cosmological dimensions - and the educational approach we propose where Convivium is both method and goal |
|
|
|
|
Campo
4 - VIAGENS NA HISTÓRIA: • ÁFRICA - continente selvagem ou Mãe da Civilização? Apresentações audiovisuais e conversas com para professores, alunos, interessados em geral, com base no livro e peça O dia em que Túlio descobriu a África, inspirado pela obra do historiador e cientista senegalês Cheikh Anta Diop - no sentido das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 • Mil anos de Música: paisagens e picos Uma
familiarização com estilos, compositores e peças marcantes de 1000
a 2000 d.C., com mais música que palavras Poucas
coisas estimulam tanto um jovem a assumir responsabilidade por si mesmo e
sua coletividade quanto a percepção de que sua própria vida faz parte
do tecido dos eventos históricos. Isso, porém, sequer é possível
quando não se dispõe de uma representação interior da história
suficientemente ampla e vívida – para o que não bastam nomes e datas e
tampouco análises exclusivamente no sentido das relações econômicas. Assim
como só enxergamos a corporeidade das coisas usando dois olhos, nosso
conhecimento só
tem consistência suficiente para ser útil
quando é convergência das vias analítica e estética da
cognição (Rickli
2006,8). Trabalhar com isso requer, no entanto, uma mobilidade
transdisciplinar que só obtemos indo bem além das exigências oficiais
da nossa formação. Dos
roteiros aqui propostos, o de familiarização
com a música na história foi desenvolvido e aplicado por Ralf
Rickli já em 1978. O referente às civilizações
da África e suas realizações culturais vem de 1992 –
11 anos antes da primeira lei federal a respeito. Sua aplicação desde então tem mostrado que, para jovens afrodescendentes e mesmo de outras etnias não-dominantes, o impacto motivador desta abordagem afirmativa é incomparavelmente superior ao de mera repetição da denúncia dos processos de opressão. (Rickli 1997; _ 1998; _ 2006, 4, 8)
|
Field
4 - JOURNEYS IN HISTORY: • AFRICA - savage continent or Mother of Civilisation? Audiovisual
presentations for teachers, students, anyone interested. • One thousand years of music: lanscapes & peaks Getting familiar with remarkable styles, composers and pieces between the years 1000 and 2000 AD, with more music than words Few things stimulate so much a young person towards undertaking responsibility for themselves and for their community as the perception that their own life is part of the historical events fabric. However, this perception won't happen unless one counts on a sufficiently wide and vivid inner representation of history, which cannot be attained from mere names and dates lists, nor from analyses based exclusively on economical relationships. Comparable
to the fact that we need two eyes in order to perceive things in their
touchable corporeity,
our knowledge is only dense
enough to be useful when it is formed by the a convergence of the
analitical and the esthetic paths of cognition (Rickli
2006,8). However, to work with that in Education demands a degree
of transdisciplinary mobility which goes far beyond the official
requirements of teacher's formation. The
presently proposed programmes may be considered mere examples of this
approach. The
history-in-music
programme was developed and applied by Ralf
Rickli as early as in 1978. The one refering to the african
civilisations and their cultural achievements was developed in 1992 –
that is to say: 11 years before the first Brazilian Federal Law about
that. Since then, its application has been showing that this approach's motivating impact in afrodescendent youths, and even in the ones from other minority groups, is far superior to what is attained by the mere repeated denunciation of the opression processes. (Rickli 1997; _ 1998; _ 2006, 4, 8)
|
|
|
|
|
|
|
|
A
perspectiva convivial As
expressões Educação
Convivial e Pedagogia
do Convívio foram cunhadas por Ralf Rickli ao longo do caminho de
pensamento-ação realizado junto com jovens das periferias de São Paulo
e Baixada Santista na Associação Trópis,
de 1993 a 2006. Trata-se
de repensar os caminhos da educação partindo da sua forma mais básica e
espontânea: o compartilhar de saberes no convívio cotidiano natural dos
seres humanos. Reconhecendo ao mesmo tempo que a maior parte dos problemas
da humanidade está ligado às dificuldades do convívio,
formula-se então como educação
no convívio, através do convívio e
para o convívio. Embora
desenvolvida inicialmente no trabalho extra-escolar com jovens, suas
concepções têm a contribuir também para o trabalho em espaço escolar
e com todas as faixas de idade. A
Educação
Convivial é ainda face prática de uma perspectiva filosófica
desenvolvida ao longo de quatro décadas, centrada em um pluralismo
absoluto que identifica o convívio
na diferença como única forma possível de unidade, condição da
própria existência no sentido da física,
e da saúde ou
BEM nas dimensões ecológica,
social
e psicológica (Filosofia
do Convívio). * Tomamos
a palavra ‘convivial’ emprestada, em 1996, de Ivan Illich, que a
introduziu em 1973. Não sabíamos, então, que um ano antes os Profs.
Hoefel e Stahel também falavam de ‘Educação Convivial’, partindo de
Illich, na Universidade S. Francisco (Bragança Paulista).
Posteriormente diversos grupos usaram palavras idênticas ou aparentadas,
como ‘convivencialidade’. São caminhos com histórias diferentes e
com maior ou menor medida de métodos e de objetivos em comum – e que,
coerentemente, podem e devem conviver. |
the
conviviality perspective The
Portuguese expressions that are etymologically rendered as
Convivial EDUCATION and PedagogY
OF ConvIVIUM were coined by Ralf Rickli along the thinking-acting
path walked by him and youths from the Sao Paulo and Santos outskirts in
the TROPIS Association from 1993 to 2006. Of course Ivan Illich had already in 1973 drawn attention to the words convivium, convivial, conviviality, inspired in his case by the Spanish language - having also faced the problem that the English language, along with the later Romans, understands 'convivium' more or less as 'food orgy', what is quite removed from the word's original and deeper meaning - something close to living (in) togetherness, which is also its meaning in Brazil's everyday language. Our understanding of 'convivial perspective' in education points at re-thinking all ways of education departing from its most basic and spontaneous form: the sharing of experience and other information in ordinary everyday life. At the same time, it must point out that most of humankind's problems are somehow related to the difficulties found in the attempt to live in each other's presence. Both perceptions converge then in the formulation: education IN living together, through living together, for (ADEQUATE) living together. While this views were developed initially in extra-school activities with (not 'for') youths, its conceptions can contribute significantly also to the work in school spaces and with all age groups. Convivial Education can still be seen as a practical face of a philosophical perspective developed slowly along four decades, which has its center in an absolute pluralism, identifying LIVING TOGETHER WHILE REMAINING DIFFERENT as the only possible form of unity, the most fundamental condition for existence itself (in the sense of PHYSICS), as well as for THE GOOD or health in the ecolOgicaL, social and psYcHolOgicaL dimensions (Filosofia do Convivio, Co-living Philosophy, Philosophy of Living Togetherness).- specific literature: Rickli 2008, _ 2010a, 2. |
|
Bibliografia
básica dos temas disponível na net Em www.tropis.org/biblioteca encontram-se disponíveis, entre outros, os seguintes trabalhos relacionados com os temas oferecidos e a abordagem empregada. (Os poucos trabalhos que não se encontram listados lá têm seus links diretamente na referência abaixo). Rickli,
R. (2010a). AOS QUE PODEM SALVAR O MUNDO: _
(2010b). Carta aos colegas educadores, de um pedagogo _
(2010c). O desafio do relacionamento acadêmico com a obra de Rudolf Steiner (para a discussão da Pedagogia Waldorf). 10 pp. _
(2008). LIBERDADE SOCIALMENTE SUSTENTÁVEL: uma introdução à
Filosofia do Convívio e a algumas das suas aplicações. 35 pp. _ (2006a). Uma foto-história da Trópis e da sua Pedagogia do Convívio. 5 páginas html com início em http://www.tropis.org/foto-historia0.html _
(2006b). PEDAGOGIA
DO CONVÍVIO: na invenção de um viver
humano. Coletânea de
ensaios, 248 pp., disponíveis também em separado. No caso
especialmente: 1
A proposta de uma Educação Convivial 4 Insuficiências da Educação, violência e juventude no Brasil. 13 pp. 8 Em busca da integridade perdida. 20 pp. 10 Uma aula para Lili (s. a perspectiva Waldorf em alfabetização). 2 pp. 11 Mestres
humanos ou crias de Frankenstein? - para a criação holográfica do
par interdependente ‘democracia viável’ e ‘formação
profissional conseqüente em educação’. 63 pp. _
(2003). Relacionando-se com a Antroposofia como discurso religioso ou
discurso científico. 8 pp. Em ‘Trópis e antroposofia em
diálogo’. _
(1998). O Túnel da História e o indivíduo como chave do social. 3
pp. _ (1997). O DIA EM QUE TÚLIO DESCOBRIU A ÁFRICA. Ficção paradidática, 232 pp. Alguns capítulos disponíveis em www.tropis.org/afro; versão teatral (2009) a publicar em breve. Complementado por: África: um roteiro cultural e histórico, seleção de fotos e mapas em apoio visual ao roteiro do livro e peça, em http://bit.ly/ct0mWd e http://bit.ly/bo9aNO |
References
accessible at the internet All references above lead to the papers and books listed in the left, accessible at www.tropis.org/biblioteca in their original Portuguese form. We surely would like to offer all of this literture also in English, yet presently very little of it is translated. An index to such 'English pages' can also be found through the link above. A Portuguese-English Photo-History of the Tropis experience starts at http://www.tropis.org/foto-historia0.html (followed by 4 further pages). Besides,
a collection There is a definite intention to offer more texts in English - but it is perhaps interesting to note that (what should not be viewed as an insulation state, since Portuguese is spoken by more people than such languages as German, French or Italian) • |
|
CUSTOS:
abordagem
sociopedagógica Temos
que SER a mudança que queremos ver no mundo. Gandhi Sociedade saudável não trata trabalho
humano como mercadoria. Pretendendo ser ações de construção de uma
sociedade saudável, nossos serviços não podem ter preço: trabalhamos
exclusivamente com acordos de
viabilização conforme as
possibilidades de todas as partes envolvidas. Da nossa parte, damos sempre nosso máximo em conteúdo e qualidade. Como contrapartida, pedimos que cada instituição ou grupo interessado ofereça o máximo de que seu orçamento permite dispor para fins desta natureza, com base no que já pagaram ou se disporiam a pagar a qualquer outro profissional por serviços comparáveis. Não há limites mínimos nem máximos. Havendo real interesse, nenhuma proposta é desconsiderada, desde que honestamente compatível com as possibilidades orçamentárias dos solicitantes. |
COSTS: a sociopedagogical approach We
must
BE the change we wish to see in the world. Gandhi A
healthy society does
not deal with human work as a
merchandise. Insofar they intend to be acts of construction of a healthy
society,
our services cannot have price: we
work exclusively with ENABLING
agreements devised
to meet all involved parts'
needs and possibilities. As much as we always offer our best in contents substance and quality, we expect that every institution or group offers the maximum their budget allows for this kind of purpose, refering it to how much they have already paid or would be willing to pay to any other professional for comparable services. There are no minimum nor maximum. If real interest is present, no proposal is disregarded, as long as it honestly corresponds to what the solicitors' budget allows. |
|
|
|
|
RALF RICKLI • arte em ideias, palavras & educação - ir para ...
PROSPECTO
DAS PALESTRAS, CURSOS E GRUPOS EM PDF
Portal
Pessoal-Profissional: de volta à página-índice |
RALF RICKLI • art in ideas, words & education - go to ...
PROSPECT
OF TALKS, COURSES AND GROUPS IN PDF
(portuguese)
Personal-Professional
Portal: back to the index-page |
• •
|
RALF RICKLI • arte em ideias, palavras & educação Informações biográficas |
RALF RICKLI • art in ideas, words & education Biographical information |
|
1
Curriculum
Vitae detalhado |
1
Full Curriculum Vitae (CV) ONLY IN PORTUGUESE |
|
2 Currículo acadêmico sistema Lattes |
2 Academical Lattes System Curriculum |
|
3 Biografia profissional essencial Ralf Rickli,
pedagogo e escritor, até o fim de 2009 havia ministrado palestras e cursos
e participado de mesas em 48 cidades de 9 estados brasileiros, Venezuela, Inglaterra e
Alemanha. Sua
atuação, embora sempre diversificada, teve em cada
década uma ênfase principal: 70: formação
humana através do aprendizado musical 80: conscientização ecológica
geral e na agricultura 90: identidade
cultural brasileira, mirando sobretudo a auto-estima e cidadania em grupos
marginalizados 00: renovação
das formas da educação
e da formação de
educadores, incluindo a conscientização parental Em 1982 Ralf participou da fundação do Centro Deméter, depois chamado Instituto Biodinâmico, onde atuou até 1990 como docente, editor e membro do conselho executivo (funções assumidas hoje pela Associação Biodinâmica e Instituto Elo - Botucatu SP). Em 1993-94 colaborou com a Associação Monte Azul, fundada por Ute Craemer na favela de mesmo nome em São Paulo. Já em agosto de 1992, porém, Ralf havia iniciado atividades educacionais sob o nome Trópis (palavra grega para 'quilha'), as quais atraíram intensa participação de jovens dos bairros próximos, com os quais o trabalho ganhou em 1998 a forma oficial de Associação Trópis para o Desenvolvimento Cultural e Social, e entre 2002 e 2007 estendeu atividades para a Baixada Santista - tendo a Pedagogia e Filosofia do Convívio sido formuladas nesse contexto. Entre suas experiências
de trabalho laterais, gosta de
destacar as de administrador de sítio, redator de publicidade, instrutor
de idiomas in company, aprendiz em fábrica de pianos, tradutor e
editor. A
graduação em Pedagogia
quando já ensinava há 31 anos (USP, 2006 - v. Rickli
2010b) foi antecedida de, entre outros, estudos de Piano
e Educação
Musical na Escola de Música e Belas Artes do Paraná; Desenvolvimento
Rural e
Agricultura Biodinâmica no Emerson College (Inglaterra,
1979-81);
Ano de Estudos em Língua
Alemã no
Institut Annener Berg (Alemanha, 1990-91) e
Artes
Cênicas na
Educação
(ECA-USP, 1994). Em 2008-09 cursou a especialização ‘Pedagogia da
Arte da Paz’ (Educação
Infantil pelo
prisma Waldorf
- UNISA/Instituto Sophia). Atualmente prepara um projeto
acadêmico de
comparação, por um olhar contemporâneo, entre as concepções,
propostas e práticas Waldorf e as de Henri Wallon. Sua
produção escrita abrange ensaios e artigos jornalísticos
impressos e na internet, traduções de diversos idiomas
(inclusive seis volumes integrais de Rudolf Steiner),
poesia,
teatro e ficção juvenil, inclusive o primeiro livro paradidático
brasileiro sobre História das Civilizações Africanas: O dia em Túlio
descobriu a África, 232 pp., 1997, teatralizado em 2009. Curriculum Vitae e bibliografia in extenso: <http://ralf.r.tropis.org/rr-curriculumvitae.pdf> Currículo acadêmico Lattes: <http://lattes.cnpq.br/0811069162286477> |
3 An essential professional biography Ralf Rickli,
pedagogue and writer,
to the end of 2009 had given talks and courses and taken part in panels in
48 cities in 9 Brazilian states, Venezuela, England and Germany. His
activities, while always diversified, emphasised the
following focuses in the different decades: 70: human formation through music learning 80: awareness
of ecological and agricultural issues 90: Brazilian cultural identity, looking especially towards self-esteem and citizenship in marginalised groups 00: renewal of the forms of education and educatores formation, including parental conscientisation In 1982 Ralf helped founding Centro Demeter, later called Instituto BiodinAmico, where he was active until 1990 as lecturer, publisher and member of the executive council (funtions presently undertaken by the Associacao Biodinamica and Instituto Elo, in Botucatu, S.Paulo State). In 1993-94 he collaborated in the Monte Azul association, founded by Ute Craemer in a shantytown in Sao Paulo. Yet already in August 1992 he had started some other educational activities under the name TrOpis (Greek for 'keel'), which brought a considerable group of teenagers from the neighbouring areas to an intense involvement, leading to the 1998 officialisation as Tropis Association for Cultural and Social Development and to the extension of activities to the region of the harbour city of Santos between 2002 e 2007. It was within the framework of these experiences that the CONVIVIAL EDUCATION AND PHILOSPHY gained their the theoretical formulations. Among
his side work experiences, Ralf likes to point out the ones as a small farm
manager, copywriter, in-company language instructor, apprentice in a piano
factory, editor and translator. Ralf
only got his degree in EDUCATION (Pedagogia)
at Universidade de Sao Paulo (USP) in 2006, when he had already
been teaching for 31 years (see Rickli
2010b, reproduced bellow as point 4). This was preceeded however
by, among others, Piano
and MUSIC EducaTION studies
at Escola de Música e Belas Artes do Paraná;
Rural DEVELOPMENT
AND BIODYNAMIC AgriculturE at Emerson College (England,
1979-81); Study Year in GERMAN LANGUAGE at
Institut Annener Berg (Germany, 1990-91) and SCENIC
ARTS IN EDUCATION
(ECA-USP, 1994). In 2008-09 he earned a specialist grade in
INFANT Education in
the Waldorf
approach (‘Pedagogia da
Arte da Paz’, Universidade
de Santo Amaro / Instituto Sophia). Presently he prepares an
academical project for comparing the Waldorf and Henri Wallon's
conceptions, proposals and practices from a contemporary standpoint. His
written production includes essays, press articles, translations from
several languages (among them, six full volumes by Rudolf Steiner),
poetry, drama and fiction for youths, including the first Brazilian
paradidactic book on the History of African Civilisations (O dia em Tulio
descobriu a Africa, 232 pages, 1997, brought to the stage in 2009). Curriculum Vitae e bibliografia in extenso: <http://ralf.r.tropis.org/rr-curriculumvitae.pdf> Currículo acadêmico Lattes: <http://lattes.cnpq.br/0811069162286477> |
|
|
|
|
|
|
|
4 Uma reflexão autobiográfica sobre Educação: Carta aos colegas educadores, de um pedagogo que o é por ter fugido da escola Caros
colegas: haverá professores felizes com o que vivem na escola hoje? Deve
haver mas... sejamos sinceros: creio que ninguém de nós pensa que sejam
muitos! E se considerarmos que a maioria dos alunos também preferia estar
em outro lugar, será que não é hora de nos perguntarmos: ainda existe
sentido no que estamos fazendo? Alguns
podem argumentar que alguém tem que fazer o sacrifício para não
deixar os jovens sem educação, mas... será que os efeitos educacionais
que temos conseguido correspondem de fato ao tamanho dos custos - não só
em verbas mas principalmente em alegria de vida, deles e nossa? Ou
alguém dirá que essa dimensão não tem importância? Permitam
relatar algumas coisas da minha trajetória de aprendizado – que, antes
de mais nada, não espero ver encerrada enquanto eu tiver alguma consciência
– pois me parece ter prefigurado um tanto, desde há meio século, o que
cada vez mais crianças e jovens vivem hoje. Eu
tinha uns cinco anos quando meus pais se surpreenderam ao me ver
alfabetizado. Eles apenas haviam deixado um pequeno quadro-negro e giz à
disposição, havia impressos abundantes pelo ambiente, e haviam
respondido minhas perguntas. Me
disseram que logo eu iria pra escola, e que lá sim eu ia aprender
bastante – mas não foi verdade: em meio a imobilidade e
incomunicabilidade forçadas, alguém com evidente cara de má-vontade
tentava impor aos gritos alguma atenção a atividades que não
interessavam nem ensinavam. Socialização? As relações entre os alunos
eram praticamente um bullying generalizado e constante, ignorado
pelos professores como ‘coisa de criança’ até que surgisse algum
ferimento físico. Continuei
aprendendo mais em casa, onde dois pais ex-professores respondiam
perguntas, chamavam atenção para fatos interessantes e deixavam livros e
discos à disposição. Capital
cultural, privilégio
de poucos, diria Pierre Bourdieu. Perfeito.
Só que nos últimos anos a sociedade toda se vê cada dia mais imersa
numa espécie de ‘caldo de informação’ propiciado pelas tecnologias
de comunicação – primeiro em massa mas agora, muito melhor, em rede de
mão dupla. Para mais e mais crianças e jovens, permanecer ignorante começa
a ser mais custoso que aprender algo. Ao se comunicarem no msn,
por exemplo, adolescentes das periferias estão atingindo uma velocidade
de expressão escrita que jamais teríamos sonhado solicitar deles! E
a escola, estará sabendo se relacionar com isso? Vejo colegas se
manifestarem sarcasticamente sobre o quanto esses adolescentes ‘escrevem
errado’ – quando se deixados só aos nossos cuidados sequer estariam
escrevendo! Comecei
a lecionar um ano depois de entrar numa primeira faculdade – e logo
percebi que, tanto quanto aos conteúdos quanto às formas do trabalho
docente, eu continuava encontrando mais ajuda fora do que dentro da
instituição. E nesse momento um jovem europeu de postura entre hippie
tardio e punk precoce, porém muito lido, me desafiou: ‘Professores são
seres insuportáveis, e o são porque não têm idéia de como é a vida
fora da escola: cresceram nela, nela se formaram, nela passaram a
trabalhar de imediato. Como vão ser úteis a um mundo que nem
conhecem?’ Ainda
estávamos no embalo de 1968 e parecia garantido que as instituições
vigentes pudessem ser substituídas relativamente rápido por alternativas de um ou de outro tipo – e no nosso mundo novo
valeria o saber demonstrado na prática, não os títulos de papel. Foi
com essa confiança que abandonei a busca do diploma e saí catando
conhecimentos que julgava relevantes para a construção desse novo mundo,
onde quer que os encontrasse. Assim,
entre trabalhos e aprendizados os mais diversos, aos 40 eu havia cursado
seis anos em nível superior em três países – porém sem grau, pois
foram semestres avulsos e ‘cursos livres’. Tinha investido ainda
milhares de horas em cursos de extensão e em leituras em cinco idiomas,
escrito centenas de páginas, dado palestras e cursos em nove estados...
quando de repente ficou claro que, em lugar de desabar, as velhas instituições
haviam se tornado mais fortes que nunca, e imposto uma ‘nova ordem’ sua:
uma na qual eu – que já havia palestrado, assumidamente sem título,
em faculdades do prestígio de uma ESALQ e um IP-USP - estava restituído
ao meu valor dos 17 anos: ‘Ensino Médio’. Foi
aí que decidi que, se tinha que me graduar e especializar, seria
justamente em Estudos da Educação – entre outras coisas porque vinha
ensinando a jovens em espaço não-formal, e a honestidade vinha me forçando
a dizer-lhes: ‘não tomem
minha história como modelo: por mais que lhes doa, cumpram a
carreira escolar até o fim – mesmo se em pleno século 21 a maior parte
das escolas sequer realizou as conquistas pedagógicas de 1920, e é
fato que lá vocês perdem tempo e ainda vão ter que conquistar por
fora talvez o mais importante dos seus aprendizados.’ Mas...
não é melancólico ter que dizer isso a jovens – para não dizer trágico?
Quanto desperdício de vida humana – sem nem falar do de recursos públicos!
Por que nós – professores, orientadores, administradores – não
encaramos o desafio moral de
fazer da escola um espaço de educação realmente significativo –
entendida a realidade do século 21? É
óbvio que isso não pode ser meramente mais um remendo no modelo escolar
histórico! Precisamos entender de vez que estamos
atravessando a revolução cultural mais radical da história da
humanidade e, de modo condizente, ousarmos repensar tudo.
Pois
nosso esgotamento vem justamente de passarmos os dias tentando empurrar um
ancião moribundo – se não já um cadáver – na velocidade dos
jovens! É
nesse sentido que tenho convidado colegas educadores de todos os tipos a
sentar, trocar experiências e perplexidades e sonhar juntos – na
qualidade de um educador que, quando jovem, se viu compelido a fugir da
escola de tanta vontade de aprender – inclusive de aprender a conseguir compartilhar
eficazmente o que aprendia. São
Paulo, agosto de 2010 |
4 An autobiographical reflexion on Education: LETTER TO THE COLLEAGUES active in education, by a pedagogue who is it for having run away from school Dear colleagues: will be there teachers who are happy with the experiences they live in school today? There must be but... let's be honest: I think none of us think they are many! And considering that most students also preferred to be elsewhere, is not it time to ask ourselves: is there still any sense in what we're doing? Some may argue that someone has to make the sacrifice so that young people are not left without education, but... do the educational effects we have been achieving match the costs - not just in money but above all in life joy, theirs and ours? Or will someone say that such a thing does not matter? Please, allow me tell you some things about my own learning path - which, first of all, I do not expect to be concluded as long as I have any a glimpse of consciousness. I would like to do that because it seems I may have foreshadowed, half a century ago, what more and more children and young people go through. I was about five years old when my parents were surprised to realise I could read. They had only left some things around: a small blackboard, chalk, abundant printed materials - and had answered my questions. They told me that soon I would go to school, and there I would really learn a lot - but that was not true: in the midst of forced immobility and incommunicablity, someone with an obvious bad will face shouted trying to impose some attention to activities that did not interest nor properly taught anything. Socialisation? The relationships among the kids were hardly more than a constant and general bullying, simply ignored by teachers as 'the normal children's way' until it came to some physical injury. I continued learning far more at home, where two parents who had been teachers answered questions, called attention to interesting facts and left books and records available. Cultural capital, a privilege of a few, Pierre Bourdieu would say. Perfect. But in recent years the whole society sees itself more and more immersed in a kind of 'information soup' afforded by the communication technologies - first as one-way mass communication but now, much better, in two-way networks. For more and more children and youths, to remain ignorant begins to be more difficult than to learn something. When communicating on msn, for example, teenagers from the suburbs are reaching a speed of writing that we would never have dreamed to ask from them! Is the school knowing how to relate to that? I see colleagues manifest sarcastically about how these adolescents 'write wrong' - when if left only to our care they would not even be writing! I began teaching a year after I started going to college - and I soon realised that, regarding both the content and the ways of teaching, I kept finding more help outside than inside the institution. And at that time I was challenged by a young European whose attitude was something between a late hippie and an early punk, yet had read quite a lot: 'Teachers are unbearable beings, and they are so because they have no idea what life is like outside of school: they grew up within a school environement, they graduated and started working without ever leaving that environment. How could they be useful to a world they simply do not know?' We were still in the push of 1968 and felt sure that the existing institutions could be replaced relatively quickly by one or another kind of alternatives - and our new world would value knowledge proved in practical life and not give a damn to titles written on paper. It was with this confidence that I gave up going after the college degree and went after any information and skill I thought relevant to the construction of this new world, wherever they could be found. So, moving through the most diverse work and learning situations, at 40 I had attended classes at college-level for six years in three countries - but had no degree, for I had taken separate semesters and 'open courses'. I had also invested thousands of hours in extension courses and readings in five languages, had written hundreds of pages, given lectures and courses in nine Brazilian states... when suddenly it became clear that instead of collapsing, the old institutions had become stronger than ever and imposed their kind of 'new order': one in which I - who already had spoken, not hiding I did not have a degree, in such prestigious colleges as Piracicaba's ESALQ and the USP Institute of Psychology - was returned to the value I had as a 17 years old boy: 'high school', nothing more. In that moment I decided that, if I had to graduate and specialise, that should be in Education Studies in - among other things because I had been teaching youngs in non-formal spaces, and honesty forced me to tell them: "Do not take my story as a model: no matter how painstaking it may be, do follow the school career until its end, not paying attention to the fact that most schools, regardless of being in the 21st century, did not put into practice the educational achievements of the 1920 decade yet, nor to the fact that you do waste time there and will still have to go after the most relevant knowledge elsewhere." But ... is it not melancholic to have to say that to young people - not to say tragic? How much waste of human life - not to speak about public funds! Why don't we - teachers and education counselors and administrators - face at once the moral challenge of making school a place of education of real relevance in the context of the 21st century's reality? Obviously this can not be merely another mending in the historical school model! We need to understand at once that we are going through the most radical cultural revolution so far in human history, and dare to rethink everything in a suitable way. For our exhaustion (burnout...) is due precisely to the fact that we spend our days trying to push a dying old man - if not already a corpse - at the speed of youths! So, if I started inviting fellow educators of all types to sit, share experiences and perplexities and dream together, that was precisely as an educator who once - as a young man - felt compelled to run away from school precisely for being eager to learn things - among them, how to share with others in an effective way the things he was learning. Sao
Paulo, August 2010 |
|
5 Uma referência interessante (de 1981) Emerson College TO WHOM IT MAY CONCERN: Tenho a satisfação de escrever em recomendação de Ralf Rickli, estudante do Rural Development Programme que conheci em convívio diário durante um ano na minha posição de instrutora e coordenadora administrativa do programa. Minha impressão é a de que Ralf é primariamente uma pessoa da mente --- de idéias e imaginação --- e da comunicação. Na minha avaliação, foi corajoso da sua parte assumir um programa constituído em 75% de trabalho físico duro, ao ar livre e sob mau tempo. Ele o fez como um esforço por um equilíbrio pessoal entre mente e corpo. Embora eu não espere que no futuro ele venha a ser um agricultor ou horticultor de tempo integral, qualquer trabalho que ele venha a realizar como professor, escritor ou administrador será informado pelo seu profundo respeito pelo trabalho físico e pela compreensão, adquirida neste ano, das dificuldades e caminhos para chegar a um sistema saudável de uso da terra por meios biológicos sustentáveis. Em nossas discussões sobre o relacionamento entre Primeiro e Terceiro Mundos, ele trouxe uma contribuição inestimável mediante a sua combinação incomum de traços europeus e brasileiros. Tenho a expectativa de que ele venha a ser, nas próximas décadas, uma das pessoas a contribuir significativamente para a grande questão das relações Norte-Sul que toma frente agora como um dos temas mais importantes perante a comunidade mundial. Eu mesma anseio por tê-lo como colega de trabalho quando nós dois regressarmos ao hemisfério ocidental. Qualquer empreendimento que requeira um colaborador sensível, inteligente, imaginativo --- até mesmo visionário ---, e tenha flexibilidade o bastante para oferecer-lhe uma esfera adequada de expressão pessoal, será privilegiada de contar com Ralf como colega. Vão com ele meus mais calorosos votos e afeição pessoal. (assinado) Judith Hurley Coordenadora Administrativa 16 de julho de l98l Proprietors: THE EMERSON COLLEGE TRUST LIMITED (Registered Charity) Members of the Council: I. Bruntsch, J.C.Davy, C.J. van Houten, D. van Houten, H.H. Koepf, U.M.Koepf, M.Macdonald, P.M.F.Matthews, R.E.Spence, M.D.Spence (Secretary). Hon.Member of the Council: L.F. Edmunds (founder). |
5
An interesting 1981 reference Emerson College TO WHOM IT MAY CONCERN: It is my pleasure to write on behalf of Ralf Rickli, a student in the Rural Development Programe whom I have known on a daily basis during the past year in my position as instructor and administrative coordinator for the programme. It is my impression that Ralf is primarily a person of the mind --- of ideas and imagination --- and of communication. In my estimation, it was very courageous of him to undertake a programne that has been 75% physical work, and hard outdoor work in bad weather at that. He has done this in an effort to achieve a personal balance of mind and body. While I do not expect that, in the future, he will be a full-time farmer or gardener, any work he may do as teacher or writer or administrator will be informed by his deep respect for physical labor and the understanding he has gained during this year of the problems and ways of achieving a wholesome system of land-use by sustainable biological means. In our discussions of the relationship of First and Third Worlds, he has made an invaluable contribution through his unusual combination of European and Brazilian traits. I expect him to be one of the people, in the coming decades, to make a significant contribution to the great issue of North-South relations that is now coming to the fore as one of the most important matters before the world community. I myself look forward to working with him as a colleague when we both return to the western hemisphere. Any enterprise that requires a sensitive, intelligent, imaginative --- even visionary --- co-worker and is flexible enough to allow him adequate sphere for personal expression would be privileged to have Ralf as a colleague. My warmest personal wishes and affection go with him. (signed) Judith Hurley Administrative Coordinator July 16, l98l Proprietors: THE EMERSON COLLEGE TRUST LIMITED (Registered Charity) Members of the Council: I. Bruntsch, J.C.Davy, C.J. van Houten, D. van Houten, H.H. Koepf, U.M.Koepf, M.Macdonald, P.M.F.Matthews, R.E.Spence, M.D.Spence (Secretary). Hon.Member of the Council: L.F. Edmunds (founder). |
|
RALF RICKLI • arte em ideias, palavras & educação - ir para ...
PROSPECTO
DAS PALESTRAS, CURSOS E GRUPOS EM PDF
Portal
Pessoal-Profissional: de volta à página-índice |
RALF RICKLI • art in ideas, words & education - go to ...
PROSPECT
OF TALKS, COURSES AND GROUPS IN PDF
(portuguese)
Personal-Professional
Portal: back to the index-page |
• • •
•
•
• •
•
